ההכשרה הפסיכואנליטית: מבט ביקורתי

פרופ' עמנואל ברמן

פרופ' עמנואל ברמן מלמד פסיכולוגיה באוניברסיטת חיפה, משמש כפרופסור אורח באוניברסיטת ניו-יורק, והוא אנליטיקאי מנחה במכון הישראלי לפסיכואנליזה. מאמר זה הופיע בספר "פסיכואנליזה הלכה למעשה", בעריכת יוסי הטב, ת"א: דיונון, 2003. הרעיונות המובעים בו הורחבו בספר:

Emanuel Berman, Impossible training: A relational view of psychoanalytic education. NJ: Analytic Press, 2004

מאז הוקמו המכונים הפסיכואנליטיים הראשונים ב- 1919-1920, נוצרה בהדרגה רשת עולמית של מכונים להכשרה פסיכואנליטית. המכונים אוטונומיים, ואינם זהים זה לזה; אולם במשך השנים התגבש בהם דפוס הכשרה מקובל, הבנוי על שילוב של אנליזה אישית, סמינרים תיאורטיים וקליניים, והדרכה אישית. במכונים התגבש מעמד של אנליטיקאים מנחים (training analysts), שבידיהם הופקדו האנליזות למתמחים, ההדרכות, ולרוב גם הרבה מההוראה ומהניהול. בהדרגה התפתח גם דיון ביקורתי ביחס להכשרה הפסיכואנליטית, דיון אותו אנסה לסכם ולהרחיב.

ברקע הדיון עומדת תופעה המוכרת גם בתחומים אחרים. זהו הפער הפוטנציאלי, אולי הבלתי נמנע, שנוצר בין אידיאות ומטרות לבין הגופים המוקמים כדי לממש אותן. די אם אזכיר את השוני בין הרעיונות ההומניים של הדתות הגדולות לבין הממסד הכנסייתי או הרבני, בין חזון שחרור האדם העומד בבסיס הסוציאליזם לבין המשטרים שחרתו אותו על דגלם, בין מטרות הציונות לבין מוסדות התנועה הציונית. השאלה המעסיקה אותי היא, האם נוצר פער דומה בין המטרות המהותיות של הפסיכואנליזה לבין הארגונים הפסיכואנליטיים, ובמיוחד מכוני ההכשרה הפסיכואנליטיים. העיסוק בבבדיקה ביקורתית מעין זו מעמת אותנו בהכרח עם הנטיה לאידיאליזציה, נטיה אליה אחזור מזוויות רבות.

מבלינט עד קרנברג: אבני דרך בדיון

תולדותיו של הדיון הביקורתי בהכשרה הפסיכואנליטית מתחילות בהרצאה שנשא מיכאל בלינט (Balint, 1948) במכון הפסיכואנליטי בלונדון, בנובמבר 1947. בפברואר של אותה שנה הציג ויניקוט באותה מסגרת את הרצאתו "שנאה בהעברה הנגדית" (Winnicott, 1949). למרות ששתי ההרצאות עוסקות בנושאים שונים, אני רואה לשתיהן מכנה משותף מהותי: ויניקוט מנתץ את האידיאליזציה המעוורת של האנליטיקאי כמטפל על-אישי המצליח להיות "מסך חלק"; בלינט מערער את האידיאליזציה (שעלולה להיות אשלייתית לא פחות) של האנליטיקאי המנחה כמורה, מטפל ומדריך חסר פניות, שכל מעייניו בקידומו של דור חדש של אנליטיקאים. בניסוח אחר, שני המאמרים מנסים להשתחרר מאמונה נאיבית במימוש ה"רצוי", כדי לפנות מקום לבדיקה אנליטית נוקבת של ה"מצוי"; בדיקה אנלוגית לזו שאנו מנסים להשיג עם מטופלינו, כאשר אנו מעמתים אותם עם רציונליזציות הגנתיות ועם "מיתוסים אישיים" על עצמם.

שאלה מרכזית שמעסיקה את בלינט היא מקומם היחסי של האני ושל האני העליון בהכשרה הפסיכואנליטית. הוא דן בכניעות של המתמחים (המכונים לרוב "קנדידטים") ל"טיפול דוגמטי וסמכותי ללא מחאה רבה ותוך יראת כבוד מופרזת" (עמ' 167), ובדמיון בין אוירת המכון לטכסי חניכה פרימיטיביים ((initiation rites, שמטרתם ליצור הזדהות והפנמה כבסיס לאני עליון רב-עוצמה שישפיע על החניך כל חייו. "זוהי מסקנה מפתיעה באמת", הוא מסכם קטע זה בדיונו. "באופן מודע אנו שואפים שהקנדידטים יפתחו אני חזק וביקורתי, עמיד בעומסים ניכרים, חופשי מהזדהות בלתי-הכרחית ומדפוסי העברה או חשיבה אוטומטיים. בניגוד למטרה המודעת, בהתנהגותנו, ובדרך עבודתה של של שיטת ההכשרה, יש איפיונים רבים אשר מחלישים בהכרח תפקודי אני אלה, ומוליכים לעיצובו וחיזוקו של סוג מסוים של אני עליון" (עמ' 167).

איפיונים אלה של המכון הם האחראים, לדעת בלינט, לתופעה שהדאיגה את פרויד: "אין להכחיש כי אנליטיקאים אינם משיגים באישיותם את הסטנדרטים של שפיות נפשית שהם מציגים למטופליהם" (Freud, 1937 , עמ' 247). בניסוח אחר, עולה כאן הסכנה שהאנליזה ה"דידקטית" (זו המוצעת למתמחים) תהיה פחות אפקטיבית מבחינה טיפולית מאשר אנליזה "רגילה", בשל השפעות המכון.

ממאמרו של בלינט ניתן להבין כי השאלות שהוא מעלה בפומבי בלונדון לאחר מלחמת העולם השניה, הן גלגול של שאלות שנידונו שלא בפומבי בציר וינה-בודפשט-ברלין לפני המלחמה. זווית נוספת להבנת רקע הסטורי זה מספק זיגפריד ברנפלד, בהרצאה שהציג במכון הפסיכואנליטי של סן פרנציסקו ב1952-, ואשר פורסמה ביוזמת ידידו רודולף אקשטיין עשר שנים אחר כך (Bernfeld, 1962). בלינט וברנפלד הגולים ממשיכים למעשה להאבק על נקודות הראות של בודפשט ושל וינה, עריהם המקוריות, כנגד זו של ברלין (בהנהגת אייטינגון) אשר היא שהפכה דומיננטית בעיצוב המכונים ברחבי העולם, כולל המכון הישראלי, המכון השני שייסד אייטינגון (לאחר שעלה מברלין לארץ עם עליית הנאצים).

בהערת שוליים אזכיר כי הניסיון הראשון להקים מכון פסיכואנליטי נעשה בבודפשט ב1919-, בהנהגת פרנצי; אולם מכון זה נסגר עד מהרה בשל התהפוכות הפוליטיות בהונגריה (עליית משטר הורטי הפשיסטי), ובבכורה בהקמת מכון בר-קיימא זכתה ברלין ב1920-. (ניתן לעשות ספקולציות מעניינות, כיצד היתה מתפתחת ההכשרה הפסיכואנליטית בעולם לו נשמרה הבכורה בידי פרנצי ובודפשט, שגישתם לסמכות היתה "רכה" הרבה יותר מהגישה שרווחה בברלין). עלינו לזכור כי שני העשורים הראשונים של הפסיכואנליזה אופיינו מחד בפרץ אדיר של יצירתיות ומקוריות, בהופעת עשרות עבודות מבריקות הממשיכות להעסיק את העולם הטיפולי עד היום, ומאידך בהעדר גמור של הכשרה פורמלית, מכונים, סלקציה, אנליטיקאים מנחים, הדרכות שיטתיות, ועדות הוראה, קריטריונים וכו'. אברהם, פרנצי, ג'ונס, ראנק, ואפילו אנה פרויד, מלני קליין וסליבן, לא למדו מעולם במכון פסיכואנליטי. אין ספק שהמיסוד שהתפתח אחר כך היה בלתי נמנע, אך ברנפלד ואחרים מעלים שאלות באשר למחירו הכבד.

ברנפלד טוען כי המכון האופייני "מעוות כמה מהאיפיונים רבי הערך ביותר של הפסיכואנליזה ומחבל בהתפתחותה" (עמ' 458). הוא מדגיש את ההבדל בין ההכשרה שמציע המכון לבין היחס הלא פורמלי של פרויד לתלמידיו. הוא מצטט שיחה שלו עם פרויד, ב1922-, שבה אמר לפרויד שברצונו להפוך לאנליטיקאי, ושאל אם כדאי לו לעשות זאת לפי הסדר שנקבע במכון בברלין, לפיו יש לעבור אנליזה דידקטית לפני שמקבלים מקרים לטיפול. פרויד השיב: "שטויות. תתחיל לטפל. ודאי תיתקל בקשיים. כשתהיה בצרות, נראה מה לעשות." שבוע אחר כך הפנה אליו מקרה ראשון.

בהמשך טוען ברנפלד כי החרדה שעוררה מחלת הסרטן של פרויד הוליכה להחמרה נוספת באופי ההכשרה, מתוך תחושת אחריות גורלית לעתיד התחום, ותרמה ל"סלקציה ריגידית בין הפונים, וקביעת תקופת נסיון ממושכת וכפויה של הכשרה סמכותית" (עמ' 467). ניתן לטעון, אגב, שברנפלד פוטר את פרויד בקלות רבה מדי מחלקו הוא בהחמרת ההכשרה, חלק שעליו מתעכב בלינט, המתייחס גם לחרדות שהתעוררו בפרויד בעקבות הפרישות של כמה מתלמידיו המוקדמים. מכל מקום, ברנפלד מסכם קטע זה בדיונו באמירה: "מניעים אי-רציונליים של קסנופוביה ואשמה החדירו תכונות מלנכוליות לתוך ההכשרה שלנו. אלו התאימו לרוח הפרוסית שפרחה בין מייסדי המכון בברלין" (עמ' 467).

ברנפלד מעלה גם את ההשערה כי הכוחניות של המכון מהווה פיצוי לאנליטיקאים על התסכול של השאיפה לכוח, ועל תסכול הצרכים המורליסטיים והסדיסטיים בעבודתם הטיפולית. הוא מזהיר מפני "הוצאת רוח החיים מהפסיכואנליזה על ידי כבילתה ביותר ויותר תקנות בלתי-אנליטיות" (עמ' 479). בסיום מאמרו הוא שולל את הגבלת האנליזות האישיות של המתמחים לקבוצה מצומצמת של אנליטיקאים מנחים: "אין בידינו שום שיטה רציונלית בה נוכל לדרג את החברים לטובים, טובים מאוד, וטובים ביותר... [בנסיון חלוקה כזה] אנו מבלבלים פנטזיה ומאגיה עם גורמים מציאותיים... בכך אנו מפריעים במידה ניכרת להעברה באנליזה האישית" (עמ' 481).

קו דומה מתבטא גם במאמרו של תומס סאס (Szasz, 1958). סאס - קצת לפני שהתפרסם בזכות ספרו "המיתוס של מחלת הנפש" - מצביע על כך שבשלב המוקדם והמהפכני של הפסיכואנליזה היא היתה פתוחה לכל המעוניין, וצד אנטי-סמכותי זה עלה בקנה אחד עם אוירה של חתירה סקרנית ובלתי-מוגבלת לידע והבנה; ואילו עם הפיכתה לגוף חברתי בעל מעמד הופיעו הרצון לסלקציה ולהכתבת תנאים, ואיתם - קונפורמיות, כניעות, והחנקת הפתיחות לגילויים חדשים. ברגע שהאנליזה האישית חדלה להיות שאיפה של המתמחה והופכת להיות דרישה, משתנה המצב החברתי והופך למצב של הפעלת כוח וסמכות. נוצרת הבניה של שתי קבוצות, מורים ותלמידים, עם פער רב בכוח שבידיהן. בניגוד למצב בראשית ימי הפסיכואנליזה, מי ששואף להפוך לאנליטיקאי נדחף בהכרח לעמדה ממושכת של אימפוטנציה. במקום להעזר במודלים הרלבנטיים יותר של השכלת מבוגרים, אנו מדמיינים את הקנדידטים כילדים, מה שפוגע לדעת סאס בפוטנציאל העתידי שלהם כחוקרים פסיכואנליטיים עצמאיים. ובעוד שהשיטה הטיפולית שלנו לימדה אותנו להיות אפקטיביים יותר דווקא בזכות הויתור על עמדת כוח מול המטופל, הרי "ה'כוח' שהודחק בטיפול האנליטי חוזר ומשגשג בהכשרה האנליטית" (עמ' 608).

שלושה ניתוחים אלה, המהווים בעיני את ה"קלאסיקה" של ביקורת ההכשרה האנליטית, מוצאים הד בכמה עבודות בנות זמננו. מייקל רסטין (Rustin, 1985), החותר לניתוח סוציולוגי של הפסיכואנליזה, מדגיש את המתח שבין החשיפה העצמית האינטימית והאופי האינדיווידואלי הייחודי של כל אנליזה, לבין המבנה המוסדי הפורמלי והממוסגר של המקצוע. הוא מצטט בין היתר את ביון, המביע חשש כי המיסוד והרוטיניזציה הורסים את היצירתיות בפסיכואנליזה, וכי אולי אין הפסיכואנליזה - במהותה, אנטיתזה מהפכנית לכל מבנה חיצוני - ניתנת בכלל להכלה בתוך סטרוקטורות חברתיות קונבנציונליות. רסטין מניח כי מאחורי החיים הפומביים של הקהילה האנליטית פועלים זרמי מעמקים של נאמנות פרימיטיבית, תלות רגשית וצפיות בינאישיות, שמקורן בהעברות והעברות נגדיות אשר (בניגוד למודל האידיאלי) לעולם אינן מעובדות דיין והן מוסיפות להתבטא בהתנהגות. לא אכנס כאן לניתוח ההשוואתי שהוא עושה בין המכון הפסיכואנליטי הבריטי, כגוף שמרני בעל איפיונים של אגודה חשאית, לבין תכנית ההכשרה של טוויסטוק, החותרת להפצה רחבה של החשיבה האנליטית. אזכיר רק מסקנה אחת שלו: "צורות אורתודוקסיות של אנליזה והדרכה דורשות ,אי-שוויון מובנה' ביחסים. ככל שהפרקטיקה האנליטית אורתודוקסית יותר, הארגונים באמצעותם היא מתרחשת הם היררכיים יותר" (עמ' 151).

מוניקה ברוזונה ושלושה מעמיתיה (Bruzzone et al., 1985) תארו את חוויותיהם כמתמחים בכירים במכון הצ'יליאני במאמר בשם "רגרסיה ורדיפה בהכשרה האנליטית". מאמר זה מתאר את חווית ההכשרה כדרך כאובה במיוחד, תוך דגש על הפער בין הבגרות שחשו המחברים בחייהם האישיים והמקצועיים לבין הפסיביות, האינפנטיליות והריגידיות של חוויותיהם כמתמחים. הם עוסקים במקורות האינטרא-פסיכיים של חוויות הרדיפה שחוו, אך גם בדרכים בהן העצים ועיצב מבנה ההכשרה את גלגוליהן של חוויות אלה, כמו הנטיה להתיק חלקים רודפניים מן האנליטיקאי האישי אל המדריך או המורה; או, השפעת ההזדהות ההשלכתית הנגדית אותה איתרו להרגשתם אצל חלק ממוריהם, ומעגל הקסמים הרגרסיבי שנוצר. שותפותו של הסגל במכון בתהליכים רגרסיביים הודגשה גם בידי אדם לימנטני, המדבר על "תהליכים פסיכוטיים... בתגובות העברה נגדית קבוצתית כלפי תלמיד או עמית" (Limentani, 1974; עמ' 73).

אוטו קרנברג (Kernberg, 1986) מדגיש את סכנות האינדוקטרינציה, את החשש לבטא בפומבי רעיונות חדשניים, ואת המנעותם של אנליטיקאים בכירים מהצגת עבודתם הקלינית בהרחבה, מצב התורם ל"אידיאליזציה בלתי-ריאליסטית של הטכניקה הפסיכואנליטית ושל הסגל הבכיר" (עמ' 801). "האנליטיקאי המנחה עלול להשתמש באורח לא מודע ב,ניטרליות טכנית' כמסווה, כרציונליזציה למשאלה הבלתי מודעת שלו לשמור על האידיאליזציה שלו בעיני הקנדידט" (עמ' 818). קרנברג מדבר אף הוא על "האוירה הפרנואידית השוררת לעתים קרובות במכונים פסיכואנליטיים ותוצאותיה ההרסניות ל,איכות החיים' בחינוך הפסיכואנליטי" (עמ' 803); אוירה זו קשורה לקושי להתבטא בחופשיות על אנליטיקאים מנחים, העשויים לטפל במתמחים אחרים, מחד, ובכך שהאנליטיקאים המנחים שומעים דרך מטופליהם מה עמיתים ומתמחים אומרים עליהם, מאידך. אנליטיקאים מנחים מתמנים לא פעם מסיבות פוליטיות, ולמודעות לכך - אומר קרנברג - יש השפעה משחיתה.

קרנברג מתאר ארבעה מודלים אפשריים למכון: אקדמיה לאמנות, אוניברסיטה (אלה שני המודלים הרצויים יותר לדעתו), בית-ספר מקצועי, ובית ספר השייך למנזר (אנו היינו מנסחים: ישיבה). הוא מציין כי למרות הדעה הרווחת כי הפסיכואנליזה הינה מדע ואמנות, המכונים הקיימים רחוקים מהמודלים של למידת אמנות באקדמיה או מדע באוניברסיטה, וקרובים הרבה יותר לבית-הספר המקצועי, המלמד כישורים טכניים ללא ציפיה ליצירתיות, או לסמינר התיאולוגי המבוסס על אמונה, שבו אישיות התלמיד נבדקת בקפידה ואילו אישיות המורה מוסתרת ככל האפשר. לא אוכל לפרט כאן את הניתוח התיאורטי המקיף שלו, אך אזכיר דימוי מרכזי אחד: בכל אנליזה נוצרת "נשורת רדיואקטיבית", אך בסביבה הסגורה והמגבילה של המכון נמנעת התפזרותה החופשית, ונוצרים ריכוזים קטלניים, המתבטאים בעוצמת הרגרסיה הקבוצתית, האידיאליזציה, הרדיפה והפיצול.

בהמשך, פרסם קרנברג מאמרים נוספים באותו כיוון, אם בנימה סרקסטית, בכותרת "שלושים שיטות להרס היצירתיות של מתמחים בפסיכואנליזה" (Kernberg, 1996) ואם בכובד ראש (Kernberg, 2000). לביקורתו הנוקבת של קרנברג, נשיא החברה הפסיכואנליטית הבינלאומית בשנים 1997-2001, מצטרפים מאמריהם של שני עמיתים נוספים שהיו סגני נשיא של ארגון זה, מה שמוכיח שההפרדה בין ממסד ואנטי-ממסד אינה פשוטה היום.

ולדמר זוסמן, מריו-דה-ז'אנירו, מתאר (Zusman, 1988) את "סינדרום אייטינגון" כבסיס לתופעות של כיתתיות, רליגיוזיות ושימוש לרעה בכוח במכונים פסיכואנליטיים. אייטינגון, הוא טוען, היה איש לבבי ונדיב, אך חסר כל מקוריות תיאורטית, והתייחס לכתבי פרויד כאל כתבי הקודש. המכון בברלין פיתח איפיונים של כת ושל אגודה חשאית, ואלה הופיעו אחר-כך גם ב"ועדה" שניהלה את התנועה הפסיכואנליטית כולה, ובועדת ההוראה של כל מכון. "סינדרום אייטינגון הינו תופעה העברתית שהתאבנה, שבה הקשר בין פרויד ואייטינגון מוכלל לרמה המוסדית, ומתרבה על-ידי שחזורו של הזוג המקורי בכל קשר בין אנליטיקאי מנחה וקנדידט". תופעה העברתית מיתולוגית זו מרכזת כוח של כהן דת בידי האנליטיקאי המנחה, ומתבטאת במבנה הפירמידה ההיררכית של חברות פסיכואנליטיות.

זוסמן ממחיש את טענתו בדוגמאות רבות, ביניהן הניתוח של עמיתיו צימרמן ומסיאס על הצגת המקרה בסיום ההכשרה במכון, הדרכים בהן היא מנוצלת להומוגניזציה והפחתת האינדיווידואליזם, והדמיון בינה לבין טקסי חניכה, כמו זה של שבט הפאשי באפריקה. במרכז טקס זה עומד המאמץ של החניך ללמוד באמצעות חיקוי "כיצד לשאוג כאריה". "לדעת לשאוג כאריה פרושו להציג מקרה שיזכה לאישורה של קבוצת אנליטיקאים מנחים, לדבר ולכתוב בדיוק בדרך הנדרשת על-ידי הקבוצה שבידיה הכוח. שאגת האריה הופכת לנוסחה, לדרך סטנדרטית של התנהגות, מתן פרושים והתמודדות עם המטופל".

לסיום סקירת ספרות זו אזכיר את הרצאתו של אנדרה לוסייה ממונטראול, שאף הוא היה סגן נשיא החברה הבינלאומית, בכנס האנליטיקאים המנחים ב1991- (ראו Wallerstein, 1993). לוסייה מדבר על הסתירה בין עידוד המתמחה לחיפוש האמת על עצמו ועל המציאות בה הוא חי, לבין הכפפתו למערכת מוסדית ריגידית, עתירת כללים וטקסים. הוא מצביע על האנלוגיה בין חרדת הסרוס של המתמחה, אפילו המצטיין, לבין הפחד של האנליטיקאי המנחה לחשוף את חולשותיו או ספקותיו. לוסייה מתאר שינויים בכיוון פלורליסטי שהונהגו במכון של מונטראול, כמו סמינרים ביוזמת כל חבר בחברה בהם משתתפים מתמחים וחברים כאחד. הוא קורא להגנה על האנליזה של המתמחה כעניין פרטי בתכלית, שבו אין למכון שום זכות להתערב, ומציע שזו תוכל להתקיים אצל כל אנליטיקאי בעל נסיון (חמש שנים?). המעמד הנפרד של אנליטיקאים מנחים גרם לדעתו נזק רב לפסיכואנליזה. "מדע הפסיכואנליזה אינו יכול להכיר, ללא סתירות פנימיות חמורות, בקיומם של שני מעמדות של אנליטיקאים: ,כהנים גדולים' ואנליטיקאים רגילים. בפנטזיה הלא מודעת של הקנדידט, אנליזה אצל חבר בקבוצה נבחרת מזינה בהכרח אמונה בלתי מודעת בכוח מאגי ייחודי, כוח פאלי של האנליטיקאי ה,מיוחד'... איזו קרקע פוריה לאידיאליזציה, להשתתפות מאגית בכוח מופלא באמצעות הזדהות, לקשר העברתי פתוגני שרק בקושי מאפשר אנליזה".

הפנטזיה של האדם החדש וסכנותיה

אני עובר עתה מסקירת הספרות לכמה מהמחשבות שלי בנושא (שפותחו יותר במאמר נוסף; Berman, 2000). אפתח בדילמה שהעסיקה אותי בכל מהלך הכתיבה: כפל הקונוטציות של שני מושגים מרכזיים בניתוח שאציע, אוטופיה ואידיאליזציה. הספרות על אוטופיות בעשורים האחרונים עומדת בסימן המתח בין התפיסה החיובית של האוטופיה, כמנוף לשינוי חברתי, כביטוי לתקווה ולאמונה באדם, לבין התפיסה השלילית, כמקור לפאנאטיות, למהפכות עקובות מדם, להבטחות המתגלות כאשלייתיות. החשיבה שאפרט בהמשך מדגישה - ברוחו של יעקב טלמון - את הסכנות שבהלך הרוח האוטופי, אך חשוב לי לא לשכוח מורכבות דיאלקטית זו. ללא אוטפיה כלשהיא, עולה סכנה של שמרנות ופסימיות, של "מה שהיה הוא שיהיה".

הנטיות הערכיות שלי, שוודאי מתבטאות גם בעבודה זו, אינן שמרניות; הן במישור חברתי והן בחייהם של אנשים אני נוטה לרוב לראות צורך בשינוי, אך בה בעת אני נותן אמון רק בשינויים הדרגתיים ואורגניים, שינויים המתבססים על צמיחה ספונטנית "מבפנים", בחברה או בפרט. ברור לי כמובן שההבחנה בין שינוי ריאלי ואוטופי היא סובייקטיבית, ואני ער לכן לסכנה שהצעותי לשינויים בהכשרה הפסיכואנליטית ייתפסו כאוטופיות, למרות שאני משתדל מאוד לשקול אותן במלוא הזהירות והפיכחון. דיאלקטיקה דומה קיימת בפסיכואנליזה לגבי מושג האידיאליזציה. הדרך בה מופיע לרוב מושג זה בעבודה הנוכחית תואמת את ההסתכלות הביקורתית על האידיאליזציה, זו המתבטאת למשל בספרות הקלייניאנית; אך אני ער כמובן לקיומו של קוטב אחר, המגיע למלוא גיבושו אצל קוהוט, המדגיש את הערך הפוטנציאלי של האידיאליזציה בהתפתחות (כרגיל, לשני הקטבים יש מקורות אצל פרויד). לא אכנס כאן לעובי הקורה בתיאוריה של האידאליזציה, אך אעיר שאני עוסק כאן במבוגרים בלבד (אנליטיקאים ותלמידים במכון), ובתופעות קבוצתיות ומוסדיות (בהחלט לא בהתפתחות ספונטנית של אידיאליזציה באנליזה, למשל), ונראה לי שדגשים אלה מטים את הכף לצד ראיית הסיכונים ולא הרווחים; אך אולי דורשת שאלה זו דיון נוסף.

ההיבטים האוטופיים בפסיכואנליזה מעסיקים אותי שנים רבות. הגעתי לנושא זה באמצעות העיסוק בגיוס רציונלים פסיכואנליטיים לטובת הגרסאות הקיצוניות של החינוך המשותף בראשית ימי התנועה הקיבוצית (ברמן, 1998), גרסאות שניבנו על אמונה - שנכזבה - באפשרות של בניית דור חדש נקי מפתולוגיה. השאלה הוליכה אותי גם לבדיקת המודלים האוטופיים של אנליטיקאים רדיקליים: רייך, פרום, מרכוזה (Berman, 1993). אך בהדרגה הגעתי למסקנה כי היבטים אוטופיים מסוימים מופיעים גם בלב ליבה של הפסיכואנליזה, ובמיוחד בשיטת ההכשרה של המכון המסורתי.

כדי להבהיר את דברי אנסה לפרט כמה מהמרכיבים המהותיים בעיני של "הלך הרוח האוטופי", תוך השוואתם למימדים המקבילים של גישה מנוגדת, שבהעדר הגדרה ממצה אכנה אותה כאן "הלך הרוח הטולרנטי". הראשון מבוסס על התמקדות ברצוי והשוואה מתמדת אליו; השני - על הבנה מלאה של המצוי. הראשון מפצל בין רע (נוכחי) לבין טוב (נכסף); השני משלים עם המורכבות והפרדוקסליות של הקיום האנושי. בראשון בולטים רצינות, חומרה, מוסרנות; בשני הומור, אירוניה, נטיה ל"חיה ותן לחיות". בראשון מיוחסים צרכים רגשיים של הפרט למקורות מסוכנים (יצר הרע, חומרנות, נרקיסיזם) שיש להאבק בהם, בעוד השני סובלני לצרכי הפרט בלי קשר למקורם. בראשון המטרה עשויה לקדש את האמצעים, בשני יש ערנות לסכנה שהאמצעים יעצבו את התוצאה. במונחים סטרוקטורליים, בראשון דומיננטיים אני אידיאלי פרפקציוניסטי ואני עליון נוקשה, בשני דומיננטי האני, המשאיר מקום הן לייצריות והן - יש לקוות - לאני אידיאלי מתון.

משתנה מרכזי המפריד בין שני הלכי רוח אלה הוא הצפיה להתפתחות "אדם חדש" מטוהר, תוך התנערות מן "האדם הישן", בהלך הרוח האוטופי; בעוד שהלך הרוח הטולרנטי משלים בסטואיות (בגירסתו הטהורה) עם מגבלותיו של "האדם הקיים", או שואף (בגירסה מאוזנת יותר) לתיקונים צנועים בלבד בהן. ברוח ההבנה הדיאלקטית שהזכרתי קודם, ניתן לומר כי ללא קורטוב של אוטופיות, עלול הלך הרוח הטולרנטי להוליך לחוסר אמון בשינוי כלשהוא, לקפאון ולניוון; בעוד שהלך הרוח האוטופי בטהרתו מסתכן בלחץ לשינוי רדיקלי שהופך לבומרנג ומוליך בסוף התהליך ליאוש ולציניות, כפי שאנו רואים היום ברוסיה. ייתכן שאת הרפורמיזם המפוכח והמודע למגבלותיו, הנראה לי אופטימלי, ניתן להגדיר כחיפוש אחר סינתזה בין הלכי הרוח המנוגדים. לסינתזה כזו חותרת גם הפסיכו-אנליזה, כתיאוריה על אפשרויות השינוי - אך גם על מגבלות השינוי - בנפש הפרט.

הפנטזיה האוטופית של האדם החדש הופיעה בגלגולים רבים בתולדות האנושות: בדתות (בעיקר בגרסאות הנזיריות של רוחניות צרופה הפונה עורף להבלי העולם הזה), בקומוניזם (האדם הסובייטי החדש של ספרים כמו "אנשי פנפילוב", "הגוורדיה הצעירה" ועוד), בפשיזם ("האדם העליון" הארי הטהור), ובתנועות שחרור לאומיות רבות, כולל הציונות (הצבר הבריא החופשי מגלותיות, פנטזיה אותה ניתח בשעתו הפסיכולוג הישראלי ג'ורג' טמרין). כך, למשל, בתנועה הקיבוצית המוקדמת בלטה פנטזיה של אדם חדש קולקטיביסט, שהזדהותו עם צרכי הקבוצה והתנועה דוחקת הצידה צרכים אישיים כלשהם. חבר קיבוץ שעמד על סיפוק צרכים פרטיים, כמו לימודים בתחום שלא נתפס כמועיל למשק, או יצירת קשר רגשי דיאדי הדוק עם ילדיו (למשל, אם שהתעקשה להשכיב בעצמה את ילדה לישון, מתוך חשש שהמטפלות אדישות לבכיו), גונה בחריפות כאינדיווידואליסט בורגני, הושפל בבירורים ובשיחות קיבוץ שיפוטיות, ולעתים נדחק החוצה. תגובות כאלה, כמו מקבילותיהן בתנועות דתיות ופוליטיות אחרות, מספקות דוגמה מובהקת לסיכונים הכרוכים באוטופיזם רדיקלי: מצבים בהם החתירה הפרפקציוניסטית לעיצוב אדם חדש מספקת לגיטימציה לרמיסת אנשים בשר ודם הנתפסים כפגומים.

במהלך ההכשרה הפסיכואנליטית קיימת סכנה של היווצרות דפוסים דומים. החתירה הפרפקציוניסטית לעיצוב אנליטיקאי "נכון" תורמת, כפי שהזכירו רבים מהמחברים שהזכרתי, לאוירה פרנואידית, המערערת את בטחונו העצמי של המתמחה ומעוררת חששות ארוכי טווח להתגלות כ"מוצר לקוי". תהליך קבלה מחמיר, שבו נדחים רוב הפונים, משאיר את רישומו לא רק על אנשי מקצוע שנדחו, על ממליציהם ועל מטפליהם (מקור חשוב לתגובות עוינות למכון בקהילה המקצועית הרחבה, במיוחד כאשר קיים בארץ מכון פסיכואנליטי אחד בלבד והחלטותיו הן לכן גורליות), אלא גם על אלה שהתקבלו. המתמחה שחבריו הטובים - לא פעם אנשי מקצוע מצטיינים שזכו להערכה במסגרות אחרות - נדחו, עלול לפתח "אשמת שורד", survivor guilt. האשמה עלולה להגביר את הפחד שבמוקדם או במאוחר יתגלה ש"התקבלתי בטעות". פחד זה מועצם על ידי אוירת הערכה ושיפוט במכון, ומגיע לרוב לשיאו אם מחליטה ועדת ההוראה על הפסקת הכשרתו של אחד המתמחים. עלי לסייג הערה זו ולומר שהעצמת הפחד אינה מתרחשת אם המדובר באחד המקרים הנדירים בהם קיים קונצנזוס לגבי אי התאמת המתמחה, כאשר גם בקבוצת המתמחים יש הרגשה מגובשת של "מה הוא עושה פה". אלא שהמקרה הנפוץ יותר הוא זה של המתמחה הקונטרוברסלי; זה המוערך בידי אחדים ונפסל בידי אחרים. קיומם של צדדים בעיתיים בכל אחד מאיתנו הופך את המתמחה הקונטרוברסלי לדמות הזדהות פוטנציאלית, וסילוקו עלול על כן לעורר בקלות את הפנטזיה "כעת תורי".

פנטזיות דחיה עשויות כמובן לחזור ולהופיע בכל שלב בו נדרש אישור של ועדת ההוראה לאנליזה נוספת או להדרכה חדשה, וכן לקראת סיום ההכשרה. הצגת המקרה, הנהוגה בחלק מהמכונים בעולם, אינה יכולה להוות הזדמנות למתמחה להציג בכנות את סגנונו האנליטי הייחודי, שכן ההצבעה שבעקבותיה מכתיבה שיקולי הישרדות. בשיחות בלתי-פורמליות, אצלנו ובארצות אחרות, אפשר לשמוע לבטים לגבי בחירת מקרה שלא יעורר צרות, לגבי הצורך לצנזר התערבויות שעלולות להתפס כ"לא כשרות" (למשל, כהולמות תרפיה ולא אנליזה, נושא שאליו אחזור), לגבי התאמת הדיון התיאורטי לציפיות הקוראים, לעתים בלי קשר לחשיבה שבאמת השפיעה על המתמחה במהלך האנליזה. התוצאה, בדרגות שונות כמובן, היא הצגת מקרה "מגוהצת", עם העברה נגדית "קבילה", סיום אופטימי זהיר, ולרוב עם מבנה פנימי מסודר מדי. לדעתי רק בהצגות של מתמחים עוברת האנליזה שלבים התואמים להפליא את השלבים ההתפתחותיים של מאהלר או של קליין. ביחס למהלכן של אנליזות אמיתיות, צודקים ברטרם לוין והלן רוס, הדנים בקושי להתאים את האנליזה הדידקטית אל תוך תכנית הלימודים של המכון, ומעירים: "אנליזה, דידקטית או אחרת... איננה מתקדמת באופן טבעי מא' לב'. מהלכה שונה - יותר כמו מהלכה של נוירוזה, או של פרשת אהבים" (Lewin & Ross, 1960, עמ' 52).

חשוב לי להדגיש כי הערותי אינן מכוונות כלל לשלילת הצורך במשוב ביקורתי, לעתים נוקב, בכל אחד משלבי ההכשרה. ללא ביקורת כנה אין למידה, ושיפור היכולת האנליטית מחייב הפניית תשומת ליבו של המתמחה לנקודות התורפה בעבודתו. אנו עוסקים לעתים, ובצדק, בדרך בה פגיעות נרקיסיסטית מקשה על תלמידים לקבל ביקורת כזו ולהעזר בה. אך איננו עוסקים די, לדעתי, בתרומה של אוירת חרדה במכון ושל פחדי דחיה קבוצתיים לקושי להיות קשוב לביקורת באורח ענייני.

לדעתי, למידה במיטבה מתרחשת בתוך קשר אישי, כמו הקשר בין מדריך ומודרך, ולא בקשר עם ועדות וגופים מוסדיים. מכאן נובע כי דיווח מקיף של מדריכים לועדת ההוראה, דיווח שעלול לעקוף לעתים את התקשורת הישירה בין המדריך למודרך, אין בו פוטנציאל רב לשיפור הלמידה, ומאידך עלול לחבל בה על-ידי הגברת החשיפות והחשש. מודעותו של המדריך לעוצמת החרדה של המודרך עלולה לגרום לו "לחוס" על המודרך ולהמנע מביקורת כנה ישירה, ובכך לוותר דווקא על המנוף האמיתי לשינוי, ששום פעולות מוסדיות אינן משתוות לו. במלים אחרות, פיקוח יסודי ולמידה מעמיקה אינם עולים בהכרח בקנה אחד (ברמן, 1988), ותהליך ההערכה עלול להאפיל על תהליך ההכשרה גופו.

אוסיף ואומר כי למסקנות אלה - התקפות בעיני לכל מסגרת של הכשרה טיפולית - הגעתי מתוך נסיון. כאשר התחלתי לנהל לראשונה תכנית הכשרה קלינית (המגמה לפסיכולוגיה קלינית באוניברסיטת חיפה, ב1977-) הייתי משוכנע כי דיווחים מפורטים של מדריכים ומורים, ודיונים תכופים ויסודיים של הסגל על כל תלמיד ותלמיד, הם שיבטיחו רמה גבוהה. עם השנים גיליתי כי זהו בומרנג הרסני. יתר על כן, אם הדאגה היא להבטחת ולהעלאת רמת ההכשרה, קיימות דרכים לחתור לכך שאינן מוליכות כלל לאוירה רודפנית: עבודה רצינית של הסגל עם עצמו על תכנית הלימודים, על שיטות ההוראה, על הבנת הדינמיקה של ההדרכה, ועוד.

בולטת העובדה כי מכונים המשקיעים לעתים אנרגיה אדירה בסינון תלמידיהם ובפיקוח עליהם, משקיעים מעט מאוד - אם בכלל - בעבודה של הסגל עצמו על שיפור איכות ההוראה וההדרכה.

כמה אידיאליזציות רודפניות בהכשרה הפסיכואנליטית

החרדות המופיעות במהלך ההכשרה מושפעות במישרין על-ידי כמה מהאידיאליזציות הנפוצות בתחום שלנו, אידיאליזציות שעשויות להשתלב בהלך רוח אוטופי רדיקלי. אחת מהן היא רעיון ההתאמה לאנליזה, הanalyzability-, אשר בנוי על אמונה ביכולת הניבוי מראש של תהליכים דינמיים מורכבים, וכן על התעלמות מהאפשרות שמטופל שאינו analyzable בגישה מסוימת או אצל אנליטיקאי מסוים, יוכל לעבור אנליזה אפקטיבית אצל אנליטיקאי בעל אישיות אחרת או השקפות אחרות. קבלה בלתי ביקורתית של רעיון הanalyzability-, עמדה תיאורטית הרואה רק בסוג מטופלים מסוים מועמדים הולמים לאנליזה, עלולות להוליך למשוואה: המטופל איתו עבדתי אינו מתאים בעצם לאנליזה, ולפיכך עבודתי אתו אינה באמת מכשירה אותי כיאות להיות אנליטיקאי.

פנטזיה פרפקציוניסטית שניה היא האמונה באפשרות מציאתה של טכניקה אנליטית נכונה, עליה יוכל האנליטיקאי להשען תמיד ולמצוא בה פתרון לדילמות שבדרכו. פרויד לא האמין באפשרות כזו, וכתב (Freud, 1912, עמ' 111): "עלי להבהיר... כי טכניקה זו היא היחידה המתאימה לאופי האינדיווידואלי שלי; אינני מכחיש כי רופא בעל מבנה אופי אחר עשוי לאמץ יחס שונה למטופלים ולמשימה שלפניו." הסתעפות הפסיכואנליזה מאז מותו של פרויד, וכן מודעותנו הגוברת למשקלם של המשתנים הסובייקטיביים של האנליטיקאי, ושל המימד האינטר-סובייקטיבי בדיאדה האנליטית, עוד הפחיתו לדעתי את הסיכוי לטכניקה סטנדרטית מוסכמת, וחידדו את הצורך של כל אנליטיקאי לעצב מחדש את הטכניקה הפסיכואנליטית בכל אנליזה. אך אם מפעמת בנו פנטזיה על קיומה של טכניקה נכונה, אנו נידונים לחשוש תמיד שחרגנו ממנה. מיקוד שיפוטי מעין זה עלול להסיח את דעתנו מתשומת הלב המלאה למה שקורה בפועל בכל רגע ורגע, לדקויות של ההעברה וההעברה הנגדית, כך שהמאמץ לעשות אנליזה "כמו שצריך" יפגע באפקטיביות של האנליזה.

אידיאליזציה שלישית, שהיתה נפוצה בספרות המוקדמת, היתה זו של האפשרות להיות fully analyzed. האדם שעבר אנליזה שלמה, כתב בשעתו פרנצי, יזכה לחופש פנימי כמעט בלתי מוגבל; ואילו אלה פרימן שארפ, בספרה היפה על ניתוח חלומות, קבעה כי אדם זה יחווה לעתים רחוקות, אם בכלל, חלומות חרדה או סיוטים. כאשר התגברו הספקות ביחס לקיומו של מצב "סופי" מעין זה, הופיע ניסוח אלטרנטיבי: אנליזה שהביאה לשינוי סטרוקטורלי. אני תוהה לעתים מי מאתנו יכול להעיד שחווה שינוי סטרוקטורלי באנליזה שעבר, או באחת מהן. אידיאל זה גורם לאנליטיקאים רבים להשאר עם החוויה שעברו אנליזה לקויה, ואולי זהו "אות קין" שיתגלה ביום מן הימים.

מושג השינוי הסטרוקטורלי קשור כמובן קשר הדוק לשאלת ההבדל בין אנליזה לתרפיה. נושא זה נבדק בקפידה בספרו המרתק של רוברט וולרסטיין "42 סיפורי חיים בטיפול" (Wallerstein, 1986) . מחקר מעקב ארוך טווח זה, שנערך במרפאת מנינגר, הוליך את המחבר - שכיהן גם כנשיא החברה הבינלאומית - לספקות עזים. 42 המטופלים מוינו בראשית המחקר, לאחר ראיונות ומבחנים מקיפים, והופנו בהתאם לתמונה שהצטיירה לאנליזה (מחציתם) או לתרפיה. אולם מעקב של עשרות שנים הוכיח כי גלגוליהם כמטופלים לא תאמו ברוב המקרים את הניבוי הראשוני, וכי מידת התועלת בטיפולים לא תאמה את ההנחות התיאורטיות. במאמרו על פסיכואנליזה ופסיכותרפיה (Wallerstein, 1989) מסכם וולרסטיין ואומר: "ביחס להבחנות הנפוצות... בין מה שקרוי ,שינוי סטרוקטורלי' האמור להיות מבוסס על פתרון אינטרפרטטיבי של קונפליקטים אינטרא-פסיכיים בלתי מודעים, לבין ,שינויים התנהגותיים'... אני מטיל ספק רב בתועלתו הנמשכת של מאמץ זה לקשר באופן כה הדוק את אופי השינוי המושג עם אופן ההתערבות... פתרון קונפליקטים לא התגלה כהכרחי לשינוי טיפולי... במקרים רבים לא היה ניתן להבחין בין השינויים שהושגו בגישות הטיפוליות התמיכתיות יותר, לבין השינויים שהושגו באמצעים אקספרסיביים-אנליטיים (פרשניים, יוצרי תובנה)" (עמ' 587). ממצאים אלה, בצד ניסוחיהם החדשים של לאו רנגל, מרטון גיל ואחרים, מוליכים את וולרסטיין למסקנה כי הדיכוטומיה המוגדרת היטב בין אנליזה ותרפיה, כפי שנוסחה בשנות החמישים, שוב אינה תקפה.

אני מדגיש נקודה זו בשל המקום שתופסת אותה דיכוטומיה, שגם לדעתי היא מוגזמת, בהגדרת המתמחה במכון כתלמיד מתחיל. המתמחה הממוצע של העשור האחרון, בישראל ובמכונים רבים בעולם, הינו עמית בסוף שנות ה30- או בשנות ה- 40 שלו, בוגר חוג לפסיכותרפיה או מסגרות למידה אחרות, שקרא כבר לא מעט ספרות פסיכואנליטית, עבר טיפול והדרכות, ועוסק בעצמו מזה שנים בפסיכותרפיה דינמית ולעתים גם בהדרכה או הוראה עליה. רק הכחשה טוטלית של הדמיון הקליני וההמשכיות התיאורטית בין פסיכותרפיה דינמית לבין פסיכואנליזה, הכחשה שתקצין מאוד את ההבדלים המציאותיים שמעצבים השימוש בספה והגברת תכיפות הפגישות, תצדיק את היחס למתמחים אלה כאל תינוקות של בית רבן.

האידיאליזציה הרביעית היא זו של האנליזה הדידקטית כ"סופר-אנליזה" ושל האנליטיקאי המנחה כ"סופר-אנליטיקאי". לדעתי, "אנליזה דידקטית" הוא מונח מיותר; אנליזה טובה היא אנליזה טובה, כפי שציינו פרנצי וראנק משכבר. אין הצדקה להבדל במטרות או בטכניקה; הייחודי לאנליזה של מתמחה הוא בנתונים, בצורך להתמודד במהלכה גם עם השאיפה להיות אנליטיקאי, עם חוויות המכון, עם המימד האינצסטואוזי הבלתי נמנע. הרעיון כי אנליזה יכולה להיות טובה מבחינה טיפולית אך לקויה כאנליזה דידקטית - או להפך - איננו סביר, שהרי אפקטיביות טיפולית מירבית היא ורק היא יכולה לעורר במתמחה את ההערכה הכנה ואת הנטיה האותנטית לראות באנליזה שעבר מודל מוצלח. לפיכך יש הגיון רב בהשקפה שביטאו ברנפלד, לוסייה ואחרים, השקפה שאף ממומשת בצרפת, בשוויץ ועוד, כי יש לאפשר לאנליזה האישית של המתמחה את מירב חופש הבחירה והפרטיות, ולהימנע מהתערבויות או קטיעות מצד המכון. סביר מאוד שיש הבדלי איכות בין אנליטיקאים, כמו בכל מקצוע; אך השיפוט הוא סובייקטיבי בהכרח, מושפע מערכים ומהזדהויות אישיות, ולכן מתאים יותר לדעתי להשאירו לכל מתמחה ולעמיתים איתם יבחר להתייעץ, בלי להתיימר לדרוג "רשמי" אחיד.

הניסיונות להצדיק קיום מעמד נפרד של אנליטיקאים מנחים גוררים אותנו לגלוריפיקציה בלתי מציאותית. במהלך הכנת מאמר זה קראתי עשרות מאמרים. רבים היו מרתקים (רק חלק מהם יכולתי לצטט), אך היו גם עבודות שהפילו עלי שעמום. רק במחשבה נוספת הבנתי כי עבודות אלה הן בעצמן סימפטום של התופעה המעסיקה אותי, שכן כולן עסקו במניה קפדנית של כל התכונות המופלאות המצופות מהאנליטיקאי המנחה. הניסוחים הם יפים ומעוררי כמיהה, אך בהדרגה מתבהר לקורא הביקורתי כי הדמות המצוירת הינה על-אנושית, וספק אם תתאים למה שנאמר על אנליטיקאי כלשהוא בשיחות בארבע עיניים של עמיתיו, תלמידיו או מטופליו. רשימה רשמית של אנליטיקאים מנחים חורגת תמיד מהדרוג האישי האותנטי (השונה) של כל אנליטיקאי, זה המתבטא כשאנו מפנים אדם קרוב לאנליזה; מבחינה זו היא נחווית בהכרח כלא-אמינה, והאידיאליזציה המאולצת עלולה לתרום בפועל דווקא לדה-וולואציה.

ניסוחו של לוסייה בדבר "כוהנים גדולים" הינו קולע במיוחד, שכן הוא מאתר את המימד של יראת קודש שמעורר מושג האנליטיקאי המנחה. ברצוני להדגיש כי המדובר באיכות חווייתית אי-רציונלית, החורגת מעצם קיומה של היררכיה האופיינית לארגונים רבים. אשתמש בהשוואה למוסד המוכר לי היטב (מוסד שכמובן יש לו נקודות תורפה קשות משלו): האוניברסיטה. גם שם יש היררכיה אקדמית רבת שלבים, החל בסטודנט המתחיל וכלה ברקטור. מקובל, למשל, שראש חוג או בית-ספר יהיה פרופסור; אולם במצבים מסוימים עשוי להתמנות לתפקיד כזה גם מרצה שאינו פרופסור, ומעולם לא נתקלתי בזעזוע על כך. מאידך, האפשרות שאנליטיקאי שאינו אנליטיקאי מנחה יערוך אנליזה למתמחה, מעוררת תגובת זעזוע, תחושה של ערעור נורמות ושחיקת סטנדרטים, שבחוויה שלי יש לה קונוטציה של חרדה בשל הפרת טאבו ("צלם בהיכל"). במקביל, איש באוניברסיטה אינו מופתע כאשר דוקטורנט מוכשר בן 30 מוזמן ללמד תלמידי ב.א. הצעירים ממנו בשש או שבע שנים; ואילו במכון הפסיכואנליטי קשה לדמיין שמתמחה מתקדם בן 45 ילמד מתמחים מתחילים, עם אותו פער בגיל ובנסיון.

האוניברסיטה, עם כל חסרונותיה, אינה מעוררת הזדהות עמוקה או אידיאליזציה, ולכן מאפשרת דיפרנציאציה ואינדיווידואציה קלה יותר. לדוגמה, סטודנט בפסיכולוגיה קלינית הנדרש לעשות עבודת מ.א. מחקרית רואה בה במקרים רבים דרישה הזרה למטרותיו המהותיות, ועושה אותה כחובה הכרחית, אך אין הוא מתבלבל אף לרגע באשר להבחנה בין הקריטריונים לביצוע העבודה לבין אמונותיו האישיות או הטיפוליות. לעומת זאת, המתמחה המגיש סיכום מקרה למכון, ומוצא עצמו - כפי שתארתי קודם - מתאים את תיאוריו לציפיות, עלול להתבלבל הרבה יותר בשאלה מה "שלו" ומה "אינו שלו", מה אותנטי ומה סתגלתני. הסכנה של אימוץ איפיונים של עצמי כוזב ((false self גדולה יותר.

המרכיב של יראת קודש אליו התייחסתי אחראי לדעתי גם לאינהיביציה ביחס ללמידה מלאה של תולדות הפסיכואנליזה, בפרט במה שנוגע לאנשים שמאחורי הרעיונות. ברמה התיאורטית, גישה פסיכואנליטית עקבית מצדיקה הבנת תיאוריות ואידיאות בתוך ההקשר הרגשי והאישי שבו צמחו (נחשוב לרגע על הדרך בה ננסה להבין השקפות של אנליזנד). אך יש לנו קושי ליישם כלל זה כשאנו דנים במכון ב"אבות המייסדים" שלנו. נושאים שעולים בהרחבה בספרות בעשור האחרון, ואשר ליבונם תרם לדעתי הרבה להבנת שלבי מפתח בהתפתחות התיאורטית שלנו - יחסיו של פרויד עם אמו, היחסים המורכבים בין פרויד ותלמידיו, האנליזות שעשתה קליין לילדיה - מעוררים מבוכה והסתייגות כאשר הם נידונים בגלוי בסמינרים, כאילו העיסוק בהם מבטא מציצנות פרברטית או רכלנות לשמה. כפי שתאר זוסמן, שמירת האידיאליזציה ההעברתית של פרויד ושל עמיתיו מהווה בסיס לאידיאליזציה נמשכת של מוריו, מדריכיו ומטפליו של המתמחה.

אידיאליזציה זו משתלבת בפנטזיה של הכשרת איש מקצוע "מתאים" לעשיית אנליזות בטכניקה "תקינה" למטופלים ה"נכונים" כך שתובטח התוצאה ה"מצופה". פנטזיה אוטופית זו אינה תואמת את הנסיון הקליני ונסיון החיים של כל אחד מאיתנו, שרומז לדעתי כי לכולנו - מטפלים ואנליטיקאים בכל שלבי הקריירה המקצועית - יש נקודות חוזק ונקודות תורפה אישיות ולכן גם מקצועיות; כי לכולנו יש הצלחות וכשלונות בעבודתנו האנליטית, ואלה אינם בהכרח צפויים מראש; כי התמודדות עם קשיי האנליזה מחייבת יצירתיות ושימוש באישיותו הייחודית של האנליטיקאי, כך שאף אנליזה אינה נעשית באמת בטכניקה סטנדרטית; וכי גם הצלחות אנליטיות הן חלקיות, ובעקבותיהן עשוי להתעורר הצורך בטיפול נוסף, אולי בדגשים שונים. כל זה אינו שולל כלל את הרצון לשפר ככל האפשר את המיומנות האנליטית של עצמנו ושל תלמידינו; אך להרגשתי פרפקציוניזם בהגדרת המטרות, ובקרה מוסדית קפדנית מדי על התהליך, מקשים לא פעם על שיפור זה במקום לקדמו. "תפסת מרובה - לא תפסת".

נסיוננו הקליני מלמד כי אוירת לחץ של טיפול דירקטיבי עלולה לחבל בתהליכי צמיחה עדינים ופרטיים יותר. בדומה, אוירה סמכותית מדי במכון עלולה לתרום לכך שבמקום עצמי אנליטי אינטגרטיבי ואותנטי יעצב המתמחה מעין false analytic self חקייני וסתגלתני.

אחד המכשולים לעיבוד תהליכים רגרסיביים ולעתים פתולוגיים אלה, כאשר הם מתעוררים במהלך ההכשרה, הוא ההפרדה החדה בין האנליזה האישית, אליה מופנים כל ההיבטים הרגשיים של הלימודים במכון, לבין המפגשים הקבוצתיים בסמינרים, הנוטים למיקוד ענייני-תיאורטי-רציונלי. האנליזה האישית, מעצם הגדרתה, בוחנת כל חוויה בהקשר הדינמי האינדיווידואלי והביוגרפי של האנליזנד. במקרה הרע, היא עלולה לעשות רדוקציה של חווייות ההכשרה לרובד של פתולוגיה פרטית ייחודית; במקרה הטוב, תהיה בה הכרה במימד החברתי-מוסדי, וחיפוש אחר משמעויותיו האישיות. אך בשני המקרים אין בידה לאפשר תהליך אנליטי של בירור ועיבוד החוויות הקבוצתיות והפנטזיות המשותפות. לשם כך היתה הכרחית מסגרת של טיפול קבוצתי או דינמיקה קבוצתית, מסגרת שאינה קיימת לרוב במכון. מסגרות כמו פגישות שיטתיות עם טיוטור עשויות לאפשר לפחות ראשיתו של תהליך כזה, אך כאשר הטיוטור הוא נציג ועדת ההוראה, ושותף להערכת המתמחים, התהליך נבלם, ממש כפי שמופרעת האנליזה האישית במכונים בהם מדווח האנליטיקאי על האנליזה של התלמיד למוסדות המכון.

דף המאזן של ההכשרה הפסיכואנליטית בישראל

עד כה עסקתי בדפוסים כלליים של ההכשרה הפסיכואנליטית. בסיום, אנסה למקד את הדברים ביחס למכון הפסיכואנליטי הישראלי.

כאשר כתבתי את הדברים לראשונה, ב- 1994, ציינתי כי מתוך קריאה בספרות, ומתוך שיחות עם עמיתים בארצות רבות, נראה לי כי בשלושה תחומים יש לנו סיבות להיות שבעי רצון:

א. תלונה נפוצה במכונים רבים היא על אינדוקטרינציה, על רקע הומוגניות תיאורטית של הסגל או הכתבה נוקשה של נקודת ראות מסוימת. בהשוואה, המכון הישראלי הטרוגני ורחב; המתמחים נחשפים לטווח מגוון של נקודות ראות.

ב. מכונים מרכזיים בעולם, כולל המכון בלונדון למשל, עדיין דורשים מהאנליטיקאי האישי דיווח על המתמחה ושותפות בהחלטות על קבלתו, על התחלת אנליזות ועל סיום המכון. לאור ההנמקות המשכנעות מאוד, בעיני, אשר פותחו בספרות ע"י קרנברג ואחרים באשר לנזק שנוהל זה גורם לאיכות האנליזה האישית וההכשרה, מדיניות אי-הדיווח ((non reporting שנקבעה בארץ היא לברכה.

ג. מכונים לא מעטים מאופיינים בשליטה אוליגרכית של קבוצת אליטה קטנה של אנליטיקאים מנחים, בידיה מרוכז כוח אדיר, והיא שמחליטה את מי לצרף לשורותיה. בהשוואה, המכון הישראלי דמוקרטי בהחלט, יש רוטציה בתפקידים, אנליטיקאים מנחים נבחרים בידי החברה הפסיכואנליטית כולה, והחברות ברוב הועדות פתוחה גם לחברים צעירים.

מאידך, כתבתי ב- 1994, יש שלושה תחומים בהם היה מקום לשיפור:

1. אחוז הקבלה במכון בארץ עמד בשנים האחרונות על 25-30% בלבד. מועמדים טובים רבים נדחו. בהמשך, מקבל נושא ההערכה תשומת לב עצומה. ועדת ההוראה הקדישה לא פעם אנרגיה רבה לדיונים על הפסקת לימודיהם של מתמחים קונטרוברסליים, ואף שבמקרים רבים המתמחים סיימו בסופו של דבר את המכון, הדמורליזציה להם ולעמיתיהם כבר נגרמה. לדעתי, רצוי היה לשקול שינויים במבנה המכון שיאפשרו את קבלתו של כל מועמד שיימצא מתאים, ולהקדיש יותר מחשבה לשיפור תכנית הלימודים ואיכות ההוראה במקום לסינון פרפקציוניסטי בקבלה ובמהלך ההכשרה. (סינון פחות חריף עשוי גם להפחית את המשיכה למכון על רקע של מניעים נרקיסיסטיים בלתי ענייניים).

2. ניתן להכשיר אנליטיקאים רבים יותר, ולדעתי גם טובים יותר, על ידי הגברת חופש הבחירה ביחס לאנליזה האישית, תוך הסתפקות בקריטריונים אובייקטיביים של נסיון ללא יומרה להחליט באופן קולקטיבי על דרוגי איכות; עדיף לתת אמון בכל מתמחה שיבחר בשיקול דעת את האנליזה שתתרום לו יותר, ולעודד אנליזה שניה כאשר המתמחה - או בעצם, כל אנליטיקאי - חש שדברים הוחמצו. קטיעת אנליזות משיקולים מוסדיים (כאשר מתקבל למכון איש מקצוע הנמצא באמצע אנליזה אצל אנליטיקאי שאינו אנליטיקאי מנחה) היא אנטי-אנליטית במהותה, וחשוב שנכבד את התהליך האנליטי בכל אנליזה שהחלה עוד לפני הפניה למכון.

3. התהליך שהחל במכון, של הידברות רבה יותר עם המתמחים, דורש המשך ופיתוח. המתמחים במכון הם עמיתים מנוסים ומתוחכמים, וניתן לסמוך עליהם כשותפים פעילים ואחראיים בעיצוב הכשרתם. רצוי שייעשו מעורבים בניהול ענייני המכון וועדת ההוראה, שיוכלו לבחור בין שיעורי בחירה לפי תחומי עניין אישיים, ושישתתפו בלמידה עצמאית יחד עם החברים בחברה, כחברים לעתיד.

בשנים שחלפו מאז אכן התחוללו במכון שינויים רבים, רבים מהם רלבנטיים לשאלות שהעליתי במאמר הנוכחי, ושינויים נוספים ודאי צפויים בעתיד.

בין השינויים ניתן לציין: תשומת לב מוגברת לחשיבות האוירה במכון, תוך מאמץ "לאוורר" וללבן את הצדדים השיפוטיים ומעוררי-החרדה, בסידרת התכנסויות פתוחות בשיתוף מלא ושוויוני של המתמחים ("הקנדידטים"); שיתוף המתמחים בתכנון תכנית הלימודים, והנהגת טופסי משוב על הקורסים; קיצור תקופת הלימודים המבואית, שבה אין המתמחים עושים עדיין אנליזות, משנתיים לשנה וחצי; יצירת סמינרים משותפים לאנליטיקאים ולמתמחים; ביטול התהליך שבו מועמדים לאנליזה אצל מתמחים היו חייבים לעבור "סינון" אצל אנליטיקאים בכירים, ומתן אוטונומיה למתמחה להחליט על קבלת מטופל לאנליזה, תוך התייעצות עם מדריכו; הפחתה ניכרת (לדעת אחדים אפילו מוגזמת) בהערכה שוטפת של המתמחים, שבעבר עוררה לא מעט פרנויה; שינוי השיטה לבחירת אנליטיקאים מנחים ("דידקטיים") כך שהיא נשענת היום רק על קריטריונים עובדתיים (חמש שנים מסיום ההכשרה, קיום פרקטיקה אנליטית המשכית בהיקף רציני, וכו') ולא על דיונים שיפוטיים והצבעות (כתוצאה, יש רשימה ארוכה יותר של אנליטיקאים מנחים, שמתוכה כל מתמחה בוחר לפי שיקוליו את האנליטיקאי שלו ואת שלושת מדריכיו); מיסוד האפשרות שאדם המתקבל להכשרה כשהוא בעיצומה של אנליזה אצל אנליטיקאי שאינו אנליטיקאי מנחה, יוכל לפנות בבקשה שאנליזה זו תוכר כ"אנליזה דידקטית" במקום להפסיקה ולהתחיל אנליזה אחרת; קבלה מיידית של כל מי שסיים את לימודיו במכון כחבר בחברה הפסיכואנליטית, ללא הצבעות נוספות; הגמשה בתהליך הקבלה למכון, כך שרבים יותר מבין הפונים (כולל כאלה שנדחו בעבר) יוכלו להתקבל להכשרה; קבלת מתמחים חדשים ברציפות, במקום כל שנתיים כמו בעבר; עידוד אנשי מקצוע לפנות למכון בגיל צעיר יותר (בשנות השלושים שלהם) במקום להשתהות ולעבור "לימודים מכינים" ממושכים (כך שרוב הפונים הם כבר בשנות הארבעים); תכנון תכנית לימודים עשירה וגמישה יותר, שתאפשר למתמחים בחירה לפי העדפותיהם האישיות מבין שיעורי בחירה מגוונים. (ובמישור אחר, הוקם בינתיים מכון פסיכואנליטי נוסף, מה שמאפשר לדעתי פלורליזם ותחרות חופשית. )

מבין השינויים שמניתי, יש שנעשו מתוך קונצנזוס, ויש שהתקבלו לאחר ויכוחים ממושכים ונוקבים. בהשגתם השפיעה המיליטנטיות של שוחרי השינוי, וברגעים מסוימים - גם נכונותם להגיע לפשרה עניינית עם עמיתים שחששו משינויים רדיקליים מדי שיפגעו באיכות ההכשרה (פרטתי תהליכים אלה במאמר אחר;Berman, 1998 ). ללא ספק ייתכנו עוד קשיים וסיבוכים, אך בעיקרו של דבר השינוי הוא – לדעתי – בלתי-הפיך. התוצאה, לפחות להרגשתי, היא מכון פסיכואנליטי פתוח ודמוקרטי יותר, בין המתקדמים בעולם, שבה בעת שומר על רמה גבוהה.

*

בסיכום: למידה חדשה מעלה מעצם טבעה חרדות, מתחים וקושי, חוויות של חוסר אונים וחולשה. אין דרך למנוע אותם כליל, ואינני רוצה להיגרר בעצמי לאשליות אוטופיות של מכון מושלם. בה בעת, לאווירת המכון יש חלק מהותי בעיצוב המאזן בין הנאה ומועקה, בין רכישת בטחון הדרגתית לבין תחושה של קיצוץ כנפיים. שינויים במבנה ובאופי ההכשרה יכולים לתרום להגברת ההתרגשות וההתלהבות בתהליך של היהפכות לאנליטיקאי.

מקורות:

ברמן, ע. (1988). הליבון המשותף של יחסי מדריך-מודרך כהיבט של הדרכה דינמית, שיחות 13-20, 3

ברמן, ע. (1998). החינוך המשותף בקיבוץ: הקסם והסיכונים באוטופיה הפסיכואנליטית. בתוך: י. דר (עורך), חינוך בקיבוץ משתנה. מגנס ויד טבנקין.

Balint Michael (1948), On the psychoanalytic training system. Internat. J. Psycho-Analysis, 29:163-173.

Berman Emanuel (1993), Psychoanalysis, rescue and utopia. Utopian Studies.

Berman Emanuel (1998), Structure and individuality in psychoanalytic training: The Israeli controversial discussions. American J. Psychoanalysis, 58:117-133.

Berman Emanuel (2000), The utopian fantasy of a new person and the danger of a false analytic self. Psychoanalytic Psychology, 17:38-60.

Bernfeld Sigfried (1962), On psychoanalytic training. Psychoan. Quart., 31:457-482.

Bruzzone Monica et al. (1985), Regression and persecution in analytic training: Reflections on experience. Internat. Rev. Psycho-Analysis, 12:411-415.

20. Freud Sigmund (1912), Recommendations to physicians practicing psycho-analysis. Standard Edition, 12.

Freud Sigmund (1937), Analysis terminable and interminable. Standard Edition, 23.

Kernberg Otto (1986), Institutional Problems of psychoanalytic education. J. Amer. Psychoanal. Assn., 34:799-834.

Kernberg, Otto (1996), Thirty methods to destroy the creativity of psychoanalytic candidates.Internat. J. Psycho-Analysis, 77:1031-1041.

Kernberg, Otto (2000), A concerned critique of psychoanalytic education. Internat. J.Psycho-Analysis, 81:97-120.

Lewin Bertram D. & Helen Ross (1960), Psychoanalytic Education in the United States,

N.Y.: Norton.

Limentani Adam (1974), The training analyst and the difficulties in the training

psychoanalytic situation. Internat. J. Psycho-Analysis, 55:71-77.

Rustin Michael (1985), The social organization of secrets: Towards a sociology of psychoanalysis. Internat. Rev. Psycho-Analysis, 12:143-159.

Szasz Thomas S. (1958), Psycho-analytic training: A socio-psychological analysis of its history and present status. Internat. J. Psycho- Analysis, 39:598-613.

21. Wallerstein Robert (1986), Forty-two Lives in Treatment. N.Y.: Guilford

Wallerstein Robert (1989), Psychoanalysis and psychotherapy: An historical perspective. Internat. J. Psycho-Analysis, 70:563-591.

Wallerstein Robert (1993), Between chaos and petrification: A summary of the Fifth IPA Conference of Training Analysts. Internat. J. Psycho- Analysis, 74:165-178.

Winnicott D.W. (1949), Hate in the countertransference. Internat. J. Psycho-Analysis, 30.

Zusman Waldemar (1988), Our science and our scientific lives. Sixth IPA Symposium, Linden Hall. Israel Psychoanalytic Journal, 1:351-377, 2003

[Home Page] [About us] [Members] [Training program] [Links]
[Psychotherapy school] [For The Public] [Society's Journal] [Contact us]